随着幼儿教育改革的不断深入，教师的教育观念和教育行为均发生了不同程度的改变。在科学探索活动中，教师逐步转变了只重视知识学习与技能训练的灌输式的学习方法，采用了动手操作、记录、讨论等形式组织教学活动，但是教师选择的内容是否适合幼儿的年龄特点?提供的操作材料是否恰当?讨论和记录的效果是否引起幼儿更善于思考和概括问题，不断提升自己的经验?幼儿是否积极主动地参与学习?幼儿是否越来越热爱学习?文中例举的几个有代表性的活动背后反映出一些教师对《规程》、《纲要》的精神还没有真正地理解，教学中还存在着较为严重的形式主义。

　　选择的教材内容偏难

　　教育需要改革、创新，但改革并非全盘否定，传统教材中仍不乏优秀的内容。创新并不是一味追求标新立异，关键是要适合幼儿的兴趣和需要。教学内容不在于新与旧，或者有无“看头”，重要的是适宜。适宜的标准是：不仅满足于教的需要，还要满足于“学”的需要。只有当“教”的内容与“学”的需要达到和谐统一，才能称为好的教学内容。但是由于教师的教学水平和能力发展不同，对《纲要》精神的理解也不同，所以存在对教材内容选择偏难的问题。特别是一些观摩活动，教师更是挖空心思找别人没上过的内容。比如有一次大班的科学探索观摩活动，教师选择探索《自由落体》的速度问题，提供了沙包、纸团、积塑、积木、毛线等物体让幼儿探索。幼儿同时拿两样物体举高后同时放下，观察哪种物体速度快先着地。因为这关系到物体的质量、重量、体积的大小等问题，提供的材料品种既多又大小不一，落地距离短，幼儿自己操作自己观察又不方便，根本看不清什么物体先着地。教师硬是要求幼儿说出这些物体落地速度的顺序，幼儿只好乱猜。教师很着急，于是只好填鸭式地教给幼儿知识，幼儿仍然是一头雾水。分析一下原因，不难看出是活动内容的选择偏难，它满足于教师“标新立异”的需要，但它不符合幼儿的年龄特点和发展水平，是幼儿不能接受的，不能满足幼儿“学”的兴趣和需要。

　　提材料的适应性问题

　　科学探索活动应该提供足够的材料，使每个幼儿都有探究的条件和可能。特别是小班需要入手一份操作的材料，每样材料的数目不一定和班里幼儿的人数相等，但每个幼儿都应该有足够的、在探究物体的相互作用和关系中起关键作用的材料。如在探索物体的沉浮时每个小组有一大盆水就可以了，幼儿合用一盆水可能会使不同的材料之间、不同幼儿之间有更多的相互作用。但沉浮的东西应该比较多，可以供幼儿自由选择材料，这样才能使每个幼儿有充分尝试的机会，达到经验的概括。中大班幼儿可以2到3人一组合作探究，培养幼儿合作的能力。但是提供材料时教师要注意选择安全、无毒、无害的材料。

　　科学探究的材料除了一些必要的精密工具和仪器外，更多的应该是身边易得的材料。教师要充分利用当地的资源，为幼儿提供与水、沙、石、泥、面、颜料、纸、木、塑料、铁、布等材料相互作用与条件，支持和引导幼儿的操作摆弄、探究、实验、制作等活动，引导幼儿通过自己的发现主动建构有关的知识经验。

　　比如在大班科学探索观摩活动《乌鸦喝水》中，教师为每位幼儿准备了四个小口径的烧杯，全班36位幼儿教师要准备144个小口径的烧杯，还要装水、分盘，准备其他材料，中间还需要六位教师的帮忙。试问平时上课你是怎么准备的?谁可能天天来帮忙?这种观摩活动的可学性在哪里?活动前教师可以指导幼儿参与收集、准备活动中使用的材料，活动中的小口径烧杯完全可以换成幼儿自带的小可乐瓶，幼儿可以自己找同伴协商、调整两个相同的可乐瓶就可以了，或者2到3人一组合作探究；活动前教师指导幼儿自己制作刻度、自己装水，活动中指导幼儿自己换水(或倒出材料重新装水)。这样的科学教育不仅能使幼儿通过操作获得相关的科学知识经验，还能让幼儿学会勤俭，学会珍惜和利用资源，能让幼儿真切地体会到科学就在身边，科学技术对生活的意义和价值，真正地热爱科学；还能让幼儿学会创造，体验到创造能使简单的材料发挥更大的价值，从而真正地乐于探究、乐于学习、乐于创造。

　　讨论流于环节

　　讨论是科学探索活动的重要环节之一，通过讨论可以增加更多交流的机会。幼儿可能会有意见分歧，需要一定的时间争论和辩解。在这个过程中，他们会发现和重新认识同伴的长处，他们会在相互的讨论、碰撞中构建新的知识经验，从而获得更多的新知识、新经验。同伴间的相互质疑可能会引出新的问题，从而激发进一步的探索。在讨论前，教师要注意把能力强弱不同的幼儿搭配在一组。引导幼儿推选小组长，协助做好小组讨论的协调工作，并鼓励小组中每个成员大胆表述自己的意见。教师的作用是先观察各组是否进入讨论环节，然后参与到其中的一到两组的讨论中，主要是倾听幼儿的看法，鼓励幼儿轮流表达自己的想法、探究的过程和发现。教师在设计讨论时间时还应注意根据所讨论问题的难易程度把握好讨论的时间，对于有争议的问题，可以安排长一点的时间，反之则安排短一点的时间讨论，这样才能保证讨论的目的性和有效性。讨论的作用在于促进幼儿语言和思维的相互作用。活动中教师意识到要给予每个幼儿充分讲述的机会，经常会提出问题请幼儿讨论。在大班的科学探索观摩活动《斜坡上的滚动》中，教师请幼儿先讨论：“相同的汽车放在铺有木板、地毯、水泥板的斜坡上行走(长度、斜坡角度相同)，哪一种速度最快?”说完教师就转身去做幼儿操作材料的准备了。幼儿接到指令后立即围在一起讨论，结果只用了四分钟左右讨论完后就没话说了，只好在一起吵闹嬉戏。听到教师请幼儿动手操作，幼儿的兴趣又来了，过了十分钟的动手操作后，教师又请幼儿讨论：“你是怎么操作的?发现了什么?”讨论才刚开始一分钟，由于时间关系教师又要接着下一环节的验证操作活动。这样，前次的讨论时间太长，第二次的讨论时间太短，讨论是否有效、讨论是否达到目的教师就忽略了。笔者认为，无论哪种讨论，教师都应该参与到其中一到两组的讨论中，主要是倾听幼儿的看法，鼓励幼儿轮流表达自己的想法、探究的过程和发现。当讨论出现僵局时，教师应适时介入，如：“你们同意他的观点吗?”“为什么会这样?”引导幼儿关注到一致和不一致的观点，以引起幼儿更深入地思考和概括问题，不断提升自己的经验。

　　记录流于形式

　　如今幼儿园的科学探索活动提倡让幼儿记录操作的过程和发现。因此，几乎所有的科学探索活动教师都会为幼儿提供纸和笔让幼儿记录。记录是科学探索活动的重要环节，能使幼儿更关注探索的过程和事物的变化，有助于幼儿在尊重事实的基础上得出结论，有助于同伴间的交流和分享，也有助于幼儿提升知识经验。可是在科学探索活动中，有的教师常常出现为记录而记录的现象。具体表现之一是无效记录。如中班的科学探索《好玩的陀螺》，教师提供积塑、积木、玩具、塑料碗及制作陀螺的材料，其中的一个环节是引导幼儿记录陀螺转起来的次数。由于陀螺转起来时速度快、幼儿看不清楚，再加上幼儿数的速度也跟不上陀螺转的速度，结果只能是乱数、乱记。正确的做法应该是引导幼儿操作、观察、记录什么东西能转起来?为什么会转?至于转的次数不是今天探究的重点。具体表现之二是重复教师或同伴的记录。如中班的科学探索活动《什么东西会滚动》中，教师问幼儿：“生活中什么物体会滚动?”根据幼儿的回答，教师在大记录纸上画上皮球、车轮、游泳圈，还请两位幼儿上来补充画图，共画了十种物体；然后教师要求幼儿在小记录纸上画上自己认为会滚动的物体。这有什么教育价值呢?教师和同伴的示范局限了幼儿的思维，大多数幼儿只是重复记录教师和同伴的答案，完全丧失了记录应有的价值。

　　记录在幼儿科学探索活动中具有重要的作用，更适合中、大班幼儿使用。教师要从幼儿的实际水平出发，启发幼儿先猜想，并用绘画和以绘画为主的简单图表画上自己认为会滚动的物体，然后引导幼儿动手操作试试看是不是这样，并记录下他们探索的过程和发现，再提升经验，使记录为幼儿得出结论、分享和交流服务，使记录能支持和促进幼儿的科学探索活动，提高幼儿的探究能力。